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锐评

教师的实践案例研究,不能一味“追星”

汪文华2017-03-12 09:45:34

日本教育家佐藤学一再强调,教师的实践包含“匠人”与“专家”的双重属性。“匠人”的性质在于具有相应的关注点、技能和结构,基本上是通过模仿来学习。“专家”的性质则是洞察、思考与判断,基本上需要实践经验与科学知识的结合、理论与实践的统整。“无论是医生还是律师,其教育与研修的核心都是案例研究。教师也是同样的,教师的教育与研修,也必须将教学实践的案例研究作为核心。”我的理解是,教师的教育与研修是作为“专家”的教师学习,核心是教学实践案例研究。

对于“案例研究”,我们往往停留在死扣“现象”,为“现象”的优劣去找旁证、去作对比,似乎这样的“判断”是理所应当、证据充分的。比如,听课观课之后的评课议课,评议者经常不自觉地将“你不该那样做,而应该这么做”作为内容重点,置个体经验于“真知”“真理”的位置;殊不知,这样盛气凌人的“判断”是无知的,对他人也是有害无益的。虽然说,对照比较是一种研究的方法,但是这种方法仅仅是“一种”,何况参照物仅仅是评议者自己的“例子”而已。

案例研究也不是对照“标准件”或“优品”找差距,而是对教学实践样本的剖析,大致可以理解为“解剖”与“探析”的融合,是以科学知识、理论为支撑,经历对实践样本的洞察、思考与判断。进行案例研究的目的不在于结果(断定行为对错,提出改进策略),而是在于参与对案例的研究的过程,并从中得以实现真实的学习,为成长为“专家”丰实技艺,丰富经验,丰厚学养(包括“反思”“判断”在内的专业智慧)。如果案例研究切实能够做到基于“实现真实的学习”,而不是虚假的、做秀的,那么反思与判断才会发生。

教师研究的案例,首先必须是自己的实践,也就是“与自己的对话实践”。“先要深入理解课堂事件,即课堂中有意义的事实,就不能仅仅从观察者的角度来认识课堂,还需从实践者的视角来认识课堂。”佐藤学自己曾在每周访问学校或观摩教学时,都“借班上课”,从不间断。所以,教师的案例研究,在观摩之后,需要亲身“复课”,将研究落在自己的实践中。

教师研究的案例,不能一味地“追星”“仿优”。“我们不仅要从那些‘优秀教师’,更要从‘普通教师’,特别是青年教师那里学习。”虽然优秀教师的教学行为可以作为“模仿”的对象,但是普通教师及青年教师也有许多可取之处;他们即便有不足,也是自己可以引以为戒的(不应受到指责)。

教师的教学实践案例研究应该成为最基本的教学研究方式,核心地位不应动摇。假使不是这样,也就使得教师难以堪为“专家”,或者被当作“准专家”,甚至被认为从事的是简单工作。教学实践的案例研究,弥补了作为教师实践基础的“科学的技术”与“专业的理论”等方面的模糊性,或者说基于教学实践案例研究的洞察、思考与判断,正是教师作为“专家”的特质规定和必然选择:从“技术熟练者”(或“匠人”)成长为“反思性实践者”(或“专家”)。

教师知识包括原理知识(即学科的原理、规则,一般教学法知识)、案例知识(即学科教学的特殊案例、个别经验)和策略知识(即运用原理于案例的策略,核心是反思)。上海市教育科学学院原副院长、华东师范大学教授顾泠沅先生指出,专家教师与有经验教师的显著差异在于策略知识的丰富性,而有经验教师与职初教师的明显差异在于案例知识的多寡。教学案例外显了教师工作中的默会认识,成为造就有经验教师和专家教师的必由之路。教师的教学实践案例研究的主要目的之一是丰富教师的案例知识,发展教学知识,变革教学行为,逐步实现由“职初教师”向“有经验教师”,再向“专家教师”的成长。

(作者汪文华,蒲公英评论特约评论员,文章第83次入选“锐评”栏目。此为蒲公英评论网站首发作品,转载请务必标注来源,违者必究。)

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张爱民
教师的教学实践案例研究的主要目的之一是丰富教师的案例知识,发展教学知识,变革教学行为,逐步实现由“职初教师”向“有经验教师”,再向“专家教师”的成长。
2017年03月12日 回 复

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